Huhtikuu 2020

Tavoitteiden vaatimustason pohdintaa

 

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa sana ”tavoite” esiintyy monta sataa kertaa. Suunnitelmassa kerrotaan mihin tavoitteisiin koko peruskoulu tähtää ja miten koulutuksen järjestäjän tulee ottaa asetetut tavoitteet huomioon. Myös oppilaille asetettavia tavoitteita kuvataan. Ne ovat usein luettavissa ohjeina opettajille, miten tulee toimia. Esimerkiksi äidinkielen opetuksen kohdalla opastetaan opettajaa seuraavin sanoin: ”… ohjata ja innostaa oppilasta lukutaidon oppimisessa ja tekstien ymmärtämisen taitojen harjoittelussa sekä auttaa häntä tarkkailemaan omaa lukemistaan.” (Löytyy kohdasta Suomen kieli ja kirjallisuus – oppimäärän opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1–2, sivulta 109). Sivulta 74 löytyy ohje: ”Tavoitteet asetetaan siten, että ne ovat saavutettavissa olevia ja oppilaalle mielekkäitä”. Ja tästä päättää opettaja. Onneksi näin, sillä olisi kai aika teknistä poimia tavoite valmiista listasta. Mutta miten asettaa mielekäs ja saavutettava tavoite?

Millainen vaatimustaso on hyvä? Sen pitää olla korkealla, vaatii opetusta tutkinut Hattie (2009, 164). Kun tavoitetaso on korkea, saadaan hyviä oppimistuloksia. Näin myös erityisopetuksessa, summaa Hattie. Jos taas tavoite on tuskallisen korkealla, oppilaan näkökulmasta saavuttamattomissa, oppiminen estyy. Miten siis määritellä juuri sopiva vaatimustaso, ja samalla pitää odotukset mahdollisimman korkeina, mutta ilman painostusta?

Kokenut erityisopettaja, KT Piia Ruutu kertoo, miten hän ja kollegansa ottivat oppilaan mukaan pohtimaan omien tavoitteidensa vaatimustasoa. Piia korostaa tässä työssä ennakkotyön tärkeyttä. Lapsen ja hänen läheisten aikuistensa yhteisissä keskusteluissa ennen tavoitteiden asettamista jäsennetään yhteistä ymmärrystä siitä, miten eri tilanteet ja asiat sujuvat. Piia kertoo, että Resetti-toiminnassa käytetään ns. liikennevaloja. Vihreällä värillä havainnollistetaan se mikä sujuu ja onnistuu itsenäisesti ja monissa erilaisissa tilanteissa. Keltaisella värillä hahmotetaan se, mikä vaatii ponnistelua ja pinnistelyä. Kun joku toiminta, harjoittelu tms. tuntuu ”keltaiselta” ollaan tekemisissä sellaisen asian kanssa missä taito on kehittymässä, onnistuminen on mahdollista ja odotettua. Mutta myös kuormitus voi olla suurta ja mahdollisuudet epäonnistua ovat olemassa. Kun oppilas ponnistelee uuden asian oppimiseksi, hän saattaa tarvita apua, ja voi olla, että hetkellisesti alkaa tuntua siltä, että nyt menee jo punaisen puolelle. Eli oppilas tarvitsee aikuisen apua selvitäkseen eteenpäin. Värejä voidaan käyttää siis paitsi suunnittelussa, myös suoraan tilanteissa. Näin oppilas itsekin havaitsee tavoitteiden vaatimustason omassa oppimisessaan.

No mitäs jos tavoitetta ei saavuteta? Silloin on hyvä tarkistaa kaikki lähtökohdat, jotka johtivat tavoitteen asettamiseen.  Voihan olla, että osatehtävät tai välietapit ovat liian isoja tai kaukana toisistaan. Liian laaja tehtäväkokonaisuus ilman saavutuksia voi heikentää motivaatiota. Vai olisiko sittenkin niin, että tavoite on liian helppo? Joskus saa kuulla, että vaatimustason nostaminen saattaakin yllättäen parantaa tulosta! Mutta syytä lienee tarkastella myös mitä menetelmiä käyttää opetuksessa tai pohtia omaa opetustyyliään. Ja tämä on pedagogista viisautta.

 

Raija Pirttimaa, dosentti, Jyväskylän yliopisto

Haastattelussa ohjaava opettaja, KT Piia Ruutu, Valteri

Helmikuu 2020

VIP i Svenskfinland – som på Strömsö?

Barn och ungdomar i behov av krävande särskilt stöd finns också bland svenskspråkiga i Finland. När VIP nätverksarbetet startade år 2018 var det en självklarhet att också de finlandssvenska aktörerna som arbetar för barn och unga i behov av krävande särskilt stöd, skulle vara med i det nationella VIP utvecklingsarbetet. Utmaningarna i att skapa ett fungerande stödnätverk för dessa barn och ungdomar är nationellt heltäckande, oberoende av språk och därför behöver vi kunskap och samarbete över språkgränserna för att få en fungerande helhet. Arbetet gäller inte enbart arbete över språkgränserna utan speciellt viktigt i VIP nätverksarbetet är att utveckla servicemodeller som är mångprofessionella och sektorsövergripande inom utbildning samt social- och hälsovård.

Bakgrund och målsättning

Bakgrunden till VIP arbetet är bland annat det gemensamma forsknings- och utvecklingsprojektet VETURI 2011-2015 vid Helsingfors och Jyväskylä universitet. Forskningen lyfte fram de utmaningar som utbildningsanordnare, lärare, vårdnadshavare och organisationer påpekade gällande att ordna undervisning samt rätten att få undervisning för elever i behov av krävande särskilt stöd. I forskningen beaktade man också responsen ur lagliga perspektiv. I slutrapporten som  Undervisnings- och kulturministeriet publicerade 2017, Vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa, är VIP arbetet det tredje utvecklingsförslaget av sammanlagt tolv.

Målsättningen med VIP-nätverkets arbete 2018-2020 är att utveckla det mångprofessionella samarbetet mellan utbildning, sociala sektorn och hälsovården. Dessutom vill man förändra verksamhetskulturen så att tidigt ingripande och förebyggande stödåtgärder blir lättillgängliga. Målet är också att stärka den kunskap som finns inom området och sprida god praxis och fungerande modeller över kommungränserna. Samarbete med forskning och universitet samt lärarutbildningen är också en viktig del i arbetet.

Huvudmålsättningen är alltså att barn och unga som är i behov av krävande särskilt stöd får stödet tidigare, lättare och mera effektivt.

Nätverksarbetet så långt

Nätverkets arbete styrs och utvärderas av en mångprofessionell styrgrupp som Undervisnings- och kulturministeriet grundat. VIP-nätverkets arbete är regionalt indelat enligt de fem universitetscentralsjukhusområdena; HUCS, ÅUCS, TAUS, KUS och OUS. Svenskspråkiga deltagare finns inom HUCS och ÅUCS området. Inom de fem regionala verksamhetsområden planeras och koordineras verksamheten av en tillsatt mångprofessionell kärngrupp. Svenskspråkiga kärngruppsrepresentanter finns i HUCS och ÅUCS verksamhetsområde.

Sedan VIP arbetet inleddes har det hänt en hel del. Bland annat har det inom alla verksamhetsområden pågått kontinuerliga nätverksträffar ca två dagar per termin. I de dagarna har ca 100 personer/område från olika sektorer deltagit i fortbildning och kunskapsöverföring gällande lagstiftning, nya infallsvinklar, nätverkssamarbete, nya verksamhetsmodeller för elevvården och lokala välfungerande modeller för barn och unga i behov av krävande särskilt stöd. Mycket material från nätverksdagarna går att hitta på svenska på VIP-nätverkets hemsida vip-verkosto.fi.

Förutom nätverksdagarna har det grundats tre temagrupper som specifikt arbetar med följande aktuella ämnesområden; elever som inte går i skola, utbildning som ordnas enligt verksamhetsområde och elever som är placerade utanför deras egna hem.

I samband med VIP-nätverksarbetet har också ett intensivt forskningssamarbete, TUVET, inletts med Helsingfors Universitet, Jyväskylä Universitet och Universitetet i Östra Finland.

VAATU Svenskspråkiga aktörer och utmaningar inom krävande särskilt stöd

VAATU är förkortningen på de aktörer som inom undervisningssektorn arbetar specifikt med krävande särskilt stöd nationellt; sjukhusundervisningen, statens skolhem, Valteri center för lärande och kompetens och Elmeri-skolorna. Under hösten 2019 har samarbetet mellan dessa fyra aktörer inletts för att bygga upp en fungerande och heltäckande konsultationsmodell gemensam för alla verksamhetsområden.

I Svenskfinland har vi utöver det nationella VAATU-arbetet även samlat de aktörer som erbjuder tjänster på svenska. Aktörer som arbetar med krävande särskilt stöd på svenska är; sjukhusundervisningen, Statens skolhem, Valteri center för lärande och kompetens, Skilla och skolor som i sin verksamhet har grupper med undervisning enligt verksamhetsområde motsvarande Elmeri.  Med dessa aktörer har vi haft två samarbetsmöten för att kartlägga tillgången och behovet av svenskspråkiga tjänster. Deltagarna har även utsett representanter från de svenska aktörerna till de nationella VAATU grupperna inom HUCS och ÅUCS verksamhetsområde.

Utmaningarna som lyfts fram från fältet gällande krävande särskilt stöd på svenska i Finland, är bland annat följande;

  • Avsaknad av svenskspråkiga tjänster områdesvis.
  • Stor variation i tolkningen av vem som skall studera enligt verksamhetsområde.
  • Bristfällig informationsöverföring vid stadieövergångar.
  • Stor brist på behöriga lärare och psykologer i södra Finland.
  • Avsaknad av heltäckande sjukhusundervisning.
  • Tidsbrist i vardagen för att kunna samarbeta i nätverk.

Önskemål om en svenskspråkig VIP-nätverksdag har framkommit i många diskussioner och till hösten kommer en svensk VIP-nätverksdag att förverkligas.

Fortsättning

Och svaret på frågan om det går som på Strömsö med VIP-nätverksarbetet på svenska i Finland är: Nej, inte ännu! Vi har kommit en bit på vägen men medvetenhet, vilja och samarbete över sektorsgränserna måste stärkas ytterligare. Vi behöver delta aktivt i det nationella VIP-utvecklingsarbetet för att skapa värdefulla fungerande tvåspråkiga lösningar.

 

Misa Möller

Svenskspråkig kontaktperson för VIP-nätverket

Handledande lärare, Valteri center för lärande och kompetens, Skilla

misa.moller@valteri.fi

Tammikuu 2020

Moniammatillisen yhteistyön toimintamallin tutkimusperustainen kehittäminen

Moniammatillinen yhteistyö kuuluu jokaisen oppilaitoksen arkeen ja mitä enemmän oppilaitoksessa on tehostetun, erityisen tai vaativan erityisen tuen tarvitsijoita, sitä tärkeämmäksi osaksi arkea muodostuu toimiva moniammatillinen yhteistyö. Aina tämä ei ole helppoa.

Toimivan moniammatillisen yhteistyön toteutumiseksi tarvitaan Bronsteinin (2003) mukaan ymmärrystä omista ja muiden toimijoiden ammatillisista rooleista ja rakenteellisten tekijöiden tulee olla kunnossa. Yhteiset myönteiset kokemukset aiemmasta toiminnasta sekä persoonalliset tekijät vaikuttavat paljon siihen, miten yhteistyö muiden ammattilaisten kanssa toimii. Lisäksi tärkeitä ovat yhteiset päämäärät ja tavoitteet, tarvitaan joustavuutta ja reflektointia sekä ammattilaisten keskinäistä riippuvuutta. Näiden tekijöiden avulla voi mahdollistua uudenlaisia ammatillisia toimintatapoja.

 

Toimintamallin kehittäminen

TUVET –hankkeen yhtenä tavoitteena on kehittää toimintamalli moniammatilliseen yhteistyöhön tutkimuksen tuella. Mallia on tarkoitus hyödyntää opettajankoulutuksessa siten, että maisterivaiheen erityisopettajaopiskelijat, psykologian opiskelijat sekä sosiaalityön ja sosiaalipsykologian opiskelijat Itä-Suomen yliopistossa pääsevät seuraavina lukuvuosina perehtymään toimintamalliin osana Moniammatillinen vuorovaikutusosaaminen –opintojaksoaan.

Kehittämistyötä toimintamallin luomiseksi tehdään yhteistyössä erään yhtenäiskoulun kanssa. Tavoitteena on kehittää sellainen malli, jota voitaisiin soveltaa jatkossa myös muissa vastaavanlaisissa oppilaitoksissa. Toki jokainen koulu on oma yhteisönsä omine piirteineen ja ominaisuuksineen, mutta pyrkimyksenä siis on, että toimintamallia voisi soveltaa muuallakin.

 

Kyselyt ja haastattelut sekä pro gradut mukana kehittämistyössä

Toimintamallin kehittämisen tueksi valtakunnallisen VIP-verkoston moniammatillisille toimijoille (N=104) toteutettiin kysely siitä, mitkä tekijät tulee huomioida ja mitä tekijöitä on oltava mukana, kun toteutetaan moniammatillista yhteistyötä. Tämän kyselyn vastaukset loivat pohjan kehittämistyön suunnittelulle. Kiitos kaikille, jotka vastasitte!

Yhteistyökoulun luokan-, aineen- ja erityisopettajia (N=24) haastateltiin, jotta saatiin tietoa heidän toiveistaan ja näkemyksistään toimintamallin kehittämiseksi. Syksyn 2019 aikana on toimintamallia suunniteltu yhdessä koulun ammattilaisten kanssa. Valmisteilla on pro gradu -tutkimus, joka keskittyy toimintamallin kehittämiseen, ja jossa yhteistyössä opettajien kanssa suunnitellaan toimintaa eteenpäin. Tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita siitä, millaisena opettajat kokevat koulun roolin oppilaiden hyvinvoinnin tukemisessa sekä miten opettajien mielestä oppilaiden hyvinvointia tulisi tukea. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään kuinka moniammatillista yhteistyötä tulisi opettajien mielestä koululla toteuttaa ja millä tavoin moniammatillisen työskentelyn saavutuksia tulisi seurata.

 

Psyykkari osana toimintamallia?

Koulussa aloitti elokuun 2019 alussa moniammatillisena toimijana myös psykiatrinen sairaanhoitaja, psyykkari. Kehitettävän toimintamallin tueksi tavoitteena on selvittää, miten psyykkaritoiminta tukee opettajien arkea ja oppilaiden kouluhyvinvointia. Sote-puolen ammattilaisten osallistuminen oppilaitoksissa on monimuotoista eri puolella Suomea. Käytännöt ovat vaihtelevia ja arjen kiire sekä valtava työmäärä ovat realismia, joka haastaa moniammatillisen työn toimivuutta. Löytyisikö tähän jonkinlaista käytännön vinkkiä kehitteillä olevasta toimintamallista? Olemassa oleviin resursseihin on vaikeampi vaikuttaa.

Toinen hankkeessa tehtävä pro gradu -tutkimus on valmisteilla psyykkaritoiminnasta. Gradussa selvitetään opettajien näkemyksiä siitä, millä tavoin psyykkarin läsnäolo ja toiminta koulussa tukee oppilaiden hyvinvointia. Tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita siitä, millaisena opettajat näkevät oppilaiden kouluhyvinvoinnin ja millaisena psyykkarin toiminta on näyttäytynyt oppilaiden kouluhyvinvoinnin tukemisen näkökulmasta. Lisäksi tavoitteena on selvittää, miten psyykkaritoimintaa voidaan edelleen kehittää.

Kolmas pro gradu -tutkimus keskittyy oppilaiden kokemuksiin psyykkarin kanssa työskentelystä. Tässä opinnäytetyössä tarkastellaan sitä, miten oppilaat ovat kokeneet psyykkarin kanssa työskentelyn ja millaisia hyvinvointiin liittyviä haasteita he ovat kokeneet koulussa. Lisäksi tarkastellaan sitä millaisia merkityksiä psyykkaritoiminnalla voi olla oppilaiden kokemaan hyvinvointiin koulussa.

 

Yhteistyö ja kehittäminen jatkuu

Toimintamallin kehittämistyö on puolivälissä. Valmistuvat opinnäytetyöt antavat tutkimusperustaisen tuen sille, millainen moniammatillisen yhteistyön toimintamalli tulee olemaan, ja miten mallin toimivuutta voi seurata ja edelleen kehittää. Kiinnostuneena odotan tutkielmien tuloksia ja yhteistä pohdintaa siitä, miten tulosten avulla saamme toimintamallia edelleen vietyä eteenpäin tässä yhteistyökoulussa!

 

Aino Äikäs, yliopistonlehtori, UEF

Lähteet:

Bronstein, L. 2003. A model of interdisciplinary collaboration. Social work 48 (3) 279-306.

Marraskuu 2019

Mistä on hyvä yhteistyö tehty?

Hyvä ja toimiva yhteistyö ei ole itsestäänselvyys. Olemme kuluneen lukuvuoden aikana työstäneet täällä Helsingin yliopistossa projektia, jossa tarkastelemme vastikään avatun alakoulun toimintakulttuuria ja toimintakulttuurin muutosta. Koulun kantavana teemana on henkilökunnan yhteistyö.

Olemme haastatelleet koulun opettajia, ohjaajia, johtoa sekä oppilaita. Lisäksi olemme keränneet henkilökunnalta kyselyaineistoa ja havainnoineet koulun arkea oppitunneilla. Tämä blogikirjoitus perustuu koulun henkilökunnan ajatuksiin yhteistyöstä.

Kysyimme koulun henkilökunnalta lukuvuoden alkaessa, kuinka tärkeänä he pitävät yhteistyötä ohjaajan, luokanopettajan, erityisluokanopettajan, erityisopettajan ja huoltajan kanssa. Vastaukset annettiin asteikolla 1–5 (1: ei lainkaan tärkeä, 5: erittäin tärkeä). Kaikissa kyseisissä kohdissa vastausten keskiarvo oli reilusti yli 4, eikä kukaan antanut näille kysymyksille arvoja 1 tai 2.

Hyvä alku siis! Yhteistyötä ollaan selvästi valmiita tekemään, siihen suhtaudutaan positiivisesti ja se koetaan tärkeäksi.

 

Miksi yhteistyötä tehdään ja miksi se koetaan tärkeäksi?

Koulussa yhteistyöllä voi olla useita tavoitteita. Parhaimmillaan siitä hyötyvät niin henkilökunta kuin oppilaatkin, usealla eri osa-alueella. Yhteistyön tavoitteista on tärkeää keskustella ja luoda jonkinlainen yhteisymmärrys.

Eräs ohjaaja kuvasi tavoitettaan yhteistyölle seuraavasti: 

”No minusta se tavote on just se et me saadaan sinne luokan ilmapiiriin semmonen hyväksyvä ja positiivinen ja lapset saa siitä semmosta malliesimerkkii miten kuuluu toimia toisten ihmisten kanssa.”

Yhteistyön tavoitteena voi myös olla antaa oppilaille mahdollisuus tutustua toisiin oppilaisiin ja ylipäätään erilaisiin ihmisiin. Parhaimmillaan tämä voi johtaa uusien merkittävien ystävyyssuhteiden syntymiseen, kuten eräs erityisluokanopettaja kuvasi.

Tärkeä tavoite on tehdä yhteistyötä koulussa ”nimenomaan oppilaslähtöisesti — oppilas edellä”, kuten yksi ohjaaja kuvaili.

Useat vastaajat toivat esille sen, miten suuri merkitys yhteistyöllä on oppilaiden kannalta. Erään luokanopettajan mukaan henkilökunnan tehtävänä on yhdessä miettiä ”millai parhaiten saatais kaikki asiat järjestymään ja miten se olis viisainta toteuttaa näillä raameilla mitä meillä on nyt annettu. Et miten me saatais se oppilaitten kannalt mahdollisimman sujuvaks?”

Yhteistyö voi myös merkitä ”oman työkuorman helpottumista, kun talossa on paljon eri alojen osaajia ja tiedon sekä taitojen jakajia.” Onnistunut yhteistyö voi mahdollistaa uusien työtapojen löytämistä. ”Siis kehittää sellaisia tapoja, joita ei vielä ole.”

 

Mitä keinoja, tapoja ja resursseja onnistunut yhteistyö edellyttää?

Onnistunut yhteistyö edellyttää koulun henkilökunnan mukaan avointa ja rehellistä keskustelua, joustavuutta, inhimillisyyttä sekä toisen arvostusta.

Esimerkiksi erään luokanopettajan mukaan hyvä yhteistyö on sitä, että ”keskustellaan avoimesti kaikista asioista ja kaikki joustaa tarpeen mukaan joka suuntaan ja hyvin semmonen sovitteleva ja yritetään päästä yhteiseen lopputulokseen”. Eräs ohjaaja kuvasi puolestaan hyvää yhteistyötä seuraavalla tavalla: ”Hyvä yhteistyö on työkavereiden kanssa että sä pystyt luottamaan siihen toiseen henkilöön. Ja hyvä keskustelutaito tietenki ja huumori on se mikä on hyvä valttikortti. Ja positiivinen mieli.

Työskentelyilmapiiri on keskeinen osa onnistunutta yhteistyötä. Henkilökunnan positiivinen asenne voi myös keventää työtaakkaa, mitä kuvaa seuraava vastaus:

”Henkilökunnan asenne on hyvä, aina saa apua, jos tarvitsee!”

Myös johdolla on keskeinen rooli työskentelyilmapiirin luomisessa. Positiivista ilmapiiriä edistävät esimerkiksi henkilökunnan kuunteleminen ja konkreettisiin huoliin vastaaminen, toimiva tiedonkulku sekä työntekijöiden arvostaminen.

Fyysiset tilat helpottavat osaltaan yhteistyön toteuttamista. Esimerkiksi lähekkäin sijaitsevat luokat ja useat käyttötarkoitusta varten muunneltavat tilat helpottavat yhteistyötä. Valmiissa koulurakennuksessa tiloja ei kuitenkaan voi niin vain muuttaa, vaan joudutaan työskentelemään niissä puitteissa, jotka milloinkin ovat saatavilla. Havainnoimassamme koulussa ollaan hyvässä tilanteessa, sillä luokkien välinen yhteistyö on huomioitu jo koulurakennuksen suunnitteluvaiheessa.

Hyvä yhteistyö vaatii koulun henkilökunnalta aikaa. Aikaa tarvitaan niin suunnitteluun, asioista sopimiseen, toteuttamiseen kuin tutustumiseenkin. Halua erilaisten yhteistyömallien kehittämiseen voi olla enemmän, kuin mitä käytettävissä oleva suunnitteluaika mahdollistaa. Kiireen keskellä yhteinen suunnitteluaika on kultaakin kalliimpaa!

 

Mistä on siis hyvä yhteistyö tehty?

Motivaatiosta ja ajasta,

toimivista työtavoista,

resursseista ja tiloista,

myönteisistä asenteista,

tiedostetuista tavoitteista,

työkavereista ja oppilaista.

 

Kiitos kaikille yhdessä tekijöille!

 

TUVET-hankkeen Helsinki-tiimiläiset

Satu Peltomäki ja Veera Rautiainen

Lokakuu 2019

Miksi pedagogista tutkimusta tehdään, jos se ei kohtaa opetusta?

Opetukseen liittyvää tutkimusta käytännön työn pedagogista ratkaisuista ja menetelmistä, vuorovaikutuksesta, oppilaan ja hänen perheensä kohtaamisesta, oppimisympäristöistä, erilaisten testien merkityksistä yms. tehdään vuosittain, mutta jääkö tämä tutkimuksen tuoma tieto enemmän ja vähemmän artikkeleiden tai väitöskirjojen sivuille? Miten tutkimuksen tuoman tiedon saisi siirrettyä käytäntöön, opettajille eli opetukseen?

Oman arkityöni erityisluokanopettajan ja varsinkin nyt erityispedagogiikan opiskelijan näkökulmasta olen usein jäänyt pohtimaan tutkimuksen ja opetuksen kohtaamista. Työssäni on usein tilanteita, jolloin toivoisin tietäväni asioista enemmän tai omaavani enemmän työkaluja erityisesti haasteiden ratkomiseen. Tiedän, että tutkimuksien tuomat tulokset voisivat olla ratkaisu tähän, mutta saavuttaako tutkimustyö minut, arkityön toteuttajan?

Usein opettajan arki rullaa omalla painollaan eteenpäin ja mikäli opetus sujuu hyvin, perheet vaikuttavat olevan tyytyväisiä ja oppilaat oppivat, opettajatkin ovat tyytyväisiä ja jatketaan samaa rataa. Haasteiden ja pulmien ilmaantuessa havahdutaan ehkä kysymään neuvoja kollegoilta, esimieheltä tai etsitään jotain kirjallista materiaalia asioiden ratkaisemiseksi. Kirjallista materiaalia tutkiessaan eli etsiessään vastauksia arjen haasteisiin opettaja saattaa törmätä erilaisiin tutkimuksiin ja sen myötä tutkimustiedon siirtyminen arkityöhön mahdollistuu. Tämä on siis se hetki, jolloin sattumalta tutkimus kohtaa arkityön.

Toinen sattumanvarainen hetki tutkimuksen päätymisestä arkityön kehittäjäksi tai muokkaajaksi on tutkimuksen oikealla hetkellä osuessa opettajan eteen. Tutkimustieto siis osuu kohdalle juuri silloin kuin oma kiinnostus asiaan kohtaan on olemassa tai mielenkiinto herää tutkimuksen aiheen nähdessään. Tämän myötä opettaja lukee tutkimuksen ja mahdollisesti poimii siitä myös arjen työkaluja opetukseensa. Mutta miten tutkimus tavoittaisi laajemmalla rintamalla opettajat eli opetuksen toteuttajat?

Keskustelin kollegoiden kanssa tutkimuksen tavoitettavuudesta ja linkityksestä arkeen. Keskustelun myötä sain tulokseksi että: ”Tutkimus vaan on liian etäistä” eli opettajat kokevat, että jo tutkimuksen tekemisen fyysinen kaukainen sijainti tekee sen etäiseksi. Keskustelussa virisi myös aatos, että ”Tutkimustiedosta ei ole mitään hyötyä arkityöhön eli tutkimusta ei koeta merkitykselliseksi”. Toisaalta ajatellaan, että arki on jo itsessään niin aikaa kuluttavaa, ettei kyetä etsimään tarkoituksenmukaisia tutkimuksia. Eikä ainakaan kyetä ottamaan tutkimuksesta saatuja tuloksia eli uusia menetelmiä käyttöön, varsinkaan jos niiden eteen pitäisi nähdä vaivaa.  Ylipäätään tutkimuksesta ajatellaan lähtökohtaisesti, ettei ”se kohtaa arkityötä eli opetusta” ja siksi ei haluta perehtyä kiinnostaviinkaan tutkimuksiin.

Harmillista, että asian laita on näin, koska koen, että opetukseen liittyvää laadukasta tutkimusta tehdään paljon, ja sillä olisi merkitystä sekä vaikutusta opetukseen. Usein itse oman mielenkiintoni myötä etsin tutkimuksen, joka liittyy juuri kiinnostukseeni. Löytäessäni tarkoituksenmukaisen tutkimuksen, luen sen, saadakseni työhöni jotain uusia näkökulmia, kenties menetelmiä tai havahdutan ajatuksiani työskentelemään toisin.

Olen kuitenkin kollegoitteni kanssa samaa mieltä, että tutkimus on etäistä ja opettajien pitää itse olla aktiivisia ja hakea sitä eli nähdä vaivaa saadakseen käyttöönsä tarkoituksenmukaista tutkimustietoa. Olisi hyvä, jos tutkimustiedon saisi arkeen jotenkin käytännönläheisemmin. Voisiko tutkijat ”rantautua” enemmän arkeen, jotta kokemus tutkimuksen tärkeydestä lisääntyisi? Voisiko ratkaisu olla tutkijoista lähtevä eli tutkimuksen tekemisen ja valmistumisen myötä tutkijat tutkimuksensa kera kohtaavat opettajat ja vievät konkreettisesti tutkimuksensa tulokset arkityöhön eli opetukseen?

 

Mari Rissanen, Jyväskylän yliopisto, TUVET-hanke tutkimusharjoittelija

Kiitos keskusteluista ja pohdinnoistanne:

Erityisluokanopettaja Jaana Heikkilä

Luokanopettaja Riikka Majaniemi-Mäkelä

Luokanopettaja Kristiina Sillanpää

 

 

Vierailijakirjoitus

Samanaikaisopetusta viittomakielellä

Viittomakieltä käyttävän kuuron tai kuulovammaisen oppilaan koulupolun alkupäässä vanhemmat törmäävät uusien liikennemerkkien viidakkoon: minkä koulun valitsemme? Osa viitoista näyttää lähikouluun, jossa oppilas todennäköisimmin olisi luokkansa ainoa viittomakieltä osaava. Osa taas osoittaa viittomakielisen opetuksen suuntaan, mutta sen polun varressa seuraava viitta ohjaakin etsimään tulkitsemispalvelua. Eikö tältä polulta saakaan siis opetusta lapsen äidinkielellä? Onko tulkitsemispalvelu sama kuin tulkkaus? Entä opetus äidinkielessä ja sitten se toisen kielen eli suomen tai ruotsin (kirjoitetun) kielen opetus? Risteyksessä on näiden lisäksi vielä erityisopetuksen, inkluusion, pienryhmän, oppimisen tuen, akustiikkalevyjen ja avustajapalvelun viitat – pidennetyn oppivelvollisuuden päätöksestäkin joku puhui, mutta mitä se nyt tässä tapauksessa tarkoittikaan…

Kuten edeltä käy ilmi, viittomakieltä käyttävän oppilaan yksilöllisten tarpeiden arvioinnissa tarvitaan tavallista monialaisempaa työotetta, sillä kuulovamman rinnalla tarvitaan tietoa ja ymmärrystä myös kaksi- tai monikielisyydestä ja niihin liittyvästä pedagogiikasta. (Tosin on muistettava, että viittomakieltä käyttävä oppilas voi olla myös normaalikuuloinen, viittomakieltä käyttävän perheen lapsi.) Viittomakieliset oppilaat asuvat hyvin hajallaan eri puolilla Suomea, mikä asettaa opetuksen järjestäjät aiempaa suurempien haasteiden eteen. Varsinaisia viittomakieliseen kuurojen opetukseen erikoistuneita kouluja on Suomessa enää vain muutama, joten myös opettajat ovat usein uuden edessä.[1]

Viittomakielisen ja suomenkielisen opettajan samanaikaisopetus on työmuoto, johon liittyviä käytäntöjä on kehitetty muutamalla paikkakunnalla jo useamman vuoden ajan. Työmuoto tunnetaan myös nimillä yhteisopetus ja rinnakkaisopetus. Viittomakielinen luokanopettaja Jaana Keski-Levijoki kuvasi koulunsa yhteisopetuksen perusideaa Viittomakielen päivän seminaarissa 2019 seuraavasti: ”Perusidea on, että viittomakielisyys ja viittomakielinen kulttuuri tuodaan osaksi kuuron oppilaan suomenkielistä kouluarkea. Lisäksi kuulevat oppilaat saavat kielikylvyn tapaan viittomakieltä ja viittomakielistä kulttuuria.”[2]

Keski-Levijoen luokkaan on rakentunut kaksikielinen oppimisympäristö. Toinen, kuuleva opettaja on äidinkieleltään suomenkielinen ja yhteisillä oppitunneilla Keski-Levijoki seuraa tämän opetusta viittomakielen tulkkien välityksellä. Tulkkauspalvelulaki[3] mahdollistaa tulkkauksen käytön työelämän tilanteissa. Kun Keski-Levijoki vuorollaan opettaa koko luokkaa viittomakielellä, opetus tulkataan suomenkieliseksi puheeksi. Luokan kuulevien oppilaiden ovat olleet ilahtuneita, kun lapsilla on  mahdollisuus viittomakieliseen kielikylpyyn. Koko koulun toiminnan näkökulmasta viittomakielen käytöstä on vähitellen tullut luonteva osa kielikasvatusta ja osallisuuden edistämistä.

Opetuksen saaminen omalla kielellä on tärkeää kaikille lapsille. Kuuro viittomakieltä käyttävä lapsi ei kuulonvaraisesti kerrytä sanavarastoa tai tietoisuutta kielen variaatioista suomen kielessä. Viittomakieltä ei tule nähdä vain (apu)välineenä, vaan äidinkielenä. Usein viittomakielen tulkkausta järjestettäessä unohtuu se, että tulkin simultaanisesti tuottama kieli on kompromissi kahden hyvin erilaisen kielen yhteensovittamisesta. Jos opettaja puhuu ja käyttää samaan aikaan havaintovälineitä, tulkin tulisi ehtiä luoda viittomakielinen käännös ja osoittaa samalla oppilaalle, mikä kohta esimerkiksi havainnollistavasta kuviosta on kohteena. Liian nopea puhe puolestaan ei jätä tulkille riittävästi aikaa prosessoida viittomakielisen lauseen sanajärjestyksen edellyttämiä asioita, jolloin merkitys saattaa jäädä epäselväksi, asioita voi jäädä puuttumaan jne. Joidenkin aihepiirien opettaminen edellyttäisi normaalia runsaampaa visualisointia, joka viittomakielisessä opetuksessa tulee ns. sisään leivottuna esille. Muun muassa näistä syistä tulkitsemispalvelun järjestämisen ei pitäisi olla ensisijainen eikä ainoa vaihtoehto huolehtia asianmukaisista opetusjärjestelyistä.

Entä miten viittomakielinen oppilas kokee opiskelun yhdessä kuulevien oppilaiden kanssa? Julius kertoo siitä tässä Viittomakielisen kirjaston julkaisemassa lyhyessä videossa: https://www.viittomakielinenkirjasto.fi/fi/oppilaana-viittomakielinen#.XZSP92eP7F4 . Videossa ei ole ääntä, jotta voit eläytyä kuulovammaisen oppilaan tilanteeseen hieman paremmin. Viittomakieliset osuudet on tekstitetty.

Viittomakielisen lapsen identiteetistä puolestaan kertoo Juhana Salonen:
https://youtu.be/y1lCGO797kc.

Viittomakieltä käyttävän oppilaan opetuksen järjestämisessä on huomioitava useita näkökulmia, joita on koostettu kuvioon (1).

Perusopetuslain 10 §, 12 §, 16-17 § ja 31 § vaikuttavat osaltaan viittomakieltä käyttävän oppilaan oikeuksiin ja opetuksen järjestämiseen.

Kuvio 1.  Viittomakieltä käyttävän oppilaan opetuksen järjestämisessä on useita näkökulmia, jotka on sovitettava yhteen yksilöllisten tarpeiden mukaan.

LISÄTIETOA:

Kanto, L. 2016. Viittomakielisen oppijan rinnakkais- ja monikielisyys. OPS 2016 viittomakielen ja kirjallisuuden tukimateriaalit. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/viittomakieli-ja-kirjallisuus

Takala, Marjatta & Sume, Helena (toim.). 2016. Kieli, kuulo ja oppiminen. Kuurojen ja huonokuuloisten lasten opetus. Finn Lectura.

Viittomakieliset lapset varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/viittomakieliset-lapset-varhaiskasvatuksessa-ja-esiopetuksessa

Viittomakieliset oppilaat perusopetuksessa https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/viittomakieliset-oppilaat-perusopetuksessa

 

LÄHTEET:

[1] Keski-Levijoki, Jaana. Kaksikielinen yhteisopetus – puhutulla ja viitotulla kielellä jokainen on mukana! Esitelmä. Uutinen ja liitetiedostoja Viittomakielen päivän seminaarista Kuurojen Liitto ry:n verkkosivulla 12.2.2019 [https://www.kuurojenliitto.fi/fi/ajankohtaista/uutiset/viittomakielen-paivan-seminaarissa-iloittiin-pienista-edistysaskelista] (2.10.2019)

[2] Selin-Grönlund, Pirkko, Rainò, Päivi & Martikainen Liisa. Kuurojen ja viittomakielisten oppilaiden lukumäärä ja opetusjärjestelyt. Selvitys lukuvuoden 2013–2014 tilanteesta. Raportit ja selvitykset 2014:11, Opetushallitus. [luettavissa https://www.kuurojenliitto.fi/fi/viestinta/sahkoiset-julkaisut ] (2.10.2019)

[3] Laki vammaisten henkilöiden tulkkauspalveluista (133/2010, tulkkauspalvelulaki).

 

Tietoa kirjoittajasta:

Pirkko Selin-Grönlund (KM, Viittomakielentulkki (AMK) työskentelee Kuurojen Liitto ry:n Viittomakieli- ja vaikuttamistyön erityisasiantuntijana. Pitkäaikainen työkokemus viittomakielisessä yhteisössä auttaa tunnistamaan viittomakielisten kielellisten oikeuksien ja vammaisoikeuksien näkökulmia erityisesti lapsiasiakkaiden yksilöllisissä tilanteissa.