Kirjoittajan arkistot:mirvap

Marraskuu 2019

Mistä on hyvä yhteistyö tehty?

Hyvä ja toimiva yhteistyö ei ole itsestäänselvyys. Olemme kuluneen lukuvuoden aikana työstäneet täällä Helsingin yliopistossa projektia, jossa tarkastelemme vastikään avatun alakoulun toimintakulttuuria ja toimintakulttuurin muutosta. Koulun kantavana teemana on henkilökunnan yhteistyö.

Olemme haastatelleet koulun opettajia, ohjaajia, johtoa sekä oppilaita. Lisäksi olemme keränneet henkilökunnalta kyselyaineistoa ja havainnoineet koulun arkea oppitunneilla. Tämä blogikirjoitus perustuu koulun henkilökunnan ajatuksiin yhteistyöstä.

Kysyimme koulun henkilökunnalta lukuvuoden alkaessa, kuinka tärkeänä he pitävät yhteistyötä ohjaajan, luokanopettajan, erityisluokanopettajan, erityisopettajan ja huoltajan kanssa. Vastaukset annettiin asteikolla 1–5 (1: ei lainkaan tärkeä, 5: erittäin tärkeä). Kaikissa kyseisissä kohdissa vastausten keskiarvo oli reilusti yli 4, eikä kukaan antanut näille kysymyksille arvoja 1 tai 2.

Hyvä alku siis! Yhteistyötä ollaan selvästi valmiita tekemään, siihen suhtaudutaan positiivisesti ja se koetaan tärkeäksi.

 

Miksi yhteistyötä tehdään ja miksi se koetaan tärkeäksi?

Koulussa yhteistyöllä voi olla useita tavoitteita. Parhaimmillaan siitä hyötyvät niin henkilökunta kuin oppilaatkin, usealla eri osa-alueella. Yhteistyön tavoitteista on tärkeää keskustella ja luoda jonkinlainen yhteisymmärrys.

Eräs ohjaaja kuvasi tavoitettaan yhteistyölle seuraavasti: 

”No minusta se tavote on just se et me saadaan sinne luokan ilmapiiriin semmonen hyväksyvä ja positiivinen ja lapset saa siitä semmosta malliesimerkkii miten kuuluu toimia toisten ihmisten kanssa.”

Yhteistyön tavoitteena voi myös olla antaa oppilaille mahdollisuus tutustua toisiin oppilaisiin ja ylipäätään erilaisiin ihmisiin. Parhaimmillaan tämä voi johtaa uusien merkittävien ystävyyssuhteiden syntymiseen, kuten eräs erityisluokanopettaja kuvasi.

Tärkeä tavoite on tehdä yhteistyötä koulussa ”nimenomaan oppilaslähtöisesti — oppilas edellä”, kuten yksi ohjaaja kuvaili.

Useat vastaajat toivat esille sen, miten suuri merkitys yhteistyöllä on oppilaiden kannalta. Erään luokanopettajan mukaan henkilökunnan tehtävänä on yhdessä miettiä ”millai parhaiten saatais kaikki asiat järjestymään ja miten se olis viisainta toteuttaa näillä raameilla mitä meillä on nyt annettu. Et miten me saatais se oppilaitten kannalt mahdollisimman sujuvaks?”

Yhteistyö voi myös merkitä ”oman työkuorman helpottumista, kun talossa on paljon eri alojen osaajia ja tiedon sekä taitojen jakajia.” Onnistunut yhteistyö voi mahdollistaa uusien työtapojen löytämistä. ”Siis kehittää sellaisia tapoja, joita ei vielä ole.”

 

Mitä keinoja, tapoja ja resursseja onnistunut yhteistyö edellyttää?

Onnistunut yhteistyö edellyttää koulun henkilökunnan mukaan avointa ja rehellistä keskustelua, joustavuutta, inhimillisyyttä sekä toisen arvostusta.

Esimerkiksi erään luokanopettajan mukaan hyvä yhteistyö on sitä, että ”keskustellaan avoimesti kaikista asioista ja kaikki joustaa tarpeen mukaan joka suuntaan ja hyvin semmonen sovitteleva ja yritetään päästä yhteiseen lopputulokseen”. Eräs ohjaaja kuvasi puolestaan hyvää yhteistyötä seuraavalla tavalla: ”Hyvä yhteistyö on työkavereiden kanssa että sä pystyt luottamaan siihen toiseen henkilöön. Ja hyvä keskustelutaito tietenki ja huumori on se mikä on hyvä valttikortti. Ja positiivinen mieli.

Työskentelyilmapiiri on keskeinen osa onnistunutta yhteistyötä. Henkilökunnan positiivinen asenne voi myös keventää työtaakkaa, mitä kuvaa seuraava vastaus:

”Henkilökunnan asenne on hyvä, aina saa apua, jos tarvitsee!”

Myös johdolla on keskeinen rooli työskentelyilmapiirin luomisessa. Positiivista ilmapiiriä edistävät esimerkiksi henkilökunnan kuunteleminen ja konkreettisiin huoliin vastaaminen, toimiva tiedonkulku sekä työntekijöiden arvostaminen.

Fyysiset tilat helpottavat osaltaan yhteistyön toteuttamista. Esimerkiksi lähekkäin sijaitsevat luokat ja useat käyttötarkoitusta varten muunneltavat tilat helpottavat yhteistyötä. Valmiissa koulurakennuksessa tiloja ei kuitenkaan voi niin vain muuttaa, vaan joudutaan työskentelemään niissä puitteissa, jotka milloinkin ovat saatavilla. Havainnoimassamme koulussa ollaan hyvässä tilanteessa, sillä luokkien välinen yhteistyö on huomioitu jo koulurakennuksen suunnitteluvaiheessa.

Hyvä yhteistyö vaatii koulun henkilökunnalta aikaa. Aikaa tarvitaan niin suunnitteluun, asioista sopimiseen, toteuttamiseen kuin tutustumiseenkin. Halua erilaisten yhteistyömallien kehittämiseen voi olla enemmän, kuin mitä käytettävissä oleva suunnitteluaika mahdollistaa. Kiireen keskellä yhteinen suunnitteluaika on kultaakin kalliimpaa!

 

Mistä on siis hyvä yhteistyö tehty?

Motivaatiosta ja ajasta,

toimivista työtavoista,

resursseista ja tiloista,

myönteisistä asenteista,

tiedostetuista tavoitteista,

työkavereista ja oppilaista.

 

Kiitos kaikille yhdessä tekijöille!

 

TUVET-hankkeen Helsinki-tiimiläiset

Satu Peltomäki ja Veera Rautiainen

Lokakuu 2019

Miksi pedagogista tutkimusta tehdään, jos se ei kohtaa opetusta?

Opetukseen liittyvää tutkimusta käytännön työn pedagogista ratkaisuista ja menetelmistä, vuorovaikutuksesta, oppilaan ja hänen perheensä kohtaamisesta, oppimisympäristöistä, erilaisten testien merkityksistä yms. tehdään vuosittain, mutta jääkö tämä tutkimuksen tuoma tieto enemmän ja vähemmän artikkeleiden tai väitöskirjojen sivuille? Miten tutkimuksen tuoman tiedon saisi siirrettyä käytäntöön, opettajille eli opetukseen?

Oman arkityöni erityisluokanopettajan ja varsinkin nyt erityispedagogiikan opiskelijan näkökulmasta olen usein jäänyt pohtimaan tutkimuksen ja opetuksen kohtaamista. Työssäni on usein tilanteita, jolloin toivoisin tietäväni asioista enemmän tai omaavani enemmän työkaluja erityisesti haasteiden ratkomiseen. Tiedän, että tutkimuksien tuomat tulokset voisivat olla ratkaisu tähän, mutta saavuttaako tutkimustyö minut, arkityön toteuttajan?

Usein opettajan arki rullaa omalla painollaan eteenpäin ja mikäli opetus sujuu hyvin, perheet vaikuttavat olevan tyytyväisiä ja oppilaat oppivat, opettajatkin ovat tyytyväisiä ja jatketaan samaa rataa. Haasteiden ja pulmien ilmaantuessa havahdutaan ehkä kysymään neuvoja kollegoilta, esimieheltä tai etsitään jotain kirjallista materiaalia asioiden ratkaisemiseksi. Kirjallista materiaalia tutkiessaan eli etsiessään vastauksia arjen haasteisiin opettaja saattaa törmätä erilaisiin tutkimuksiin ja sen myötä tutkimustiedon siirtyminen arkityöhön mahdollistuu. Tämä on siis se hetki, jolloin sattumalta tutkimus kohtaa arkityön.

Toinen sattumanvarainen hetki tutkimuksen päätymisestä arkityön kehittäjäksi tai muokkaajaksi on tutkimuksen oikealla hetkellä osuessa opettajan eteen. Tutkimustieto siis osuu kohdalle juuri silloin kuin oma kiinnostus asiaan kohtaan on olemassa tai mielenkiinto herää tutkimuksen aiheen nähdessään. Tämän myötä opettaja lukee tutkimuksen ja mahdollisesti poimii siitä myös arjen työkaluja opetukseensa. Mutta miten tutkimus tavoittaisi laajemmalla rintamalla opettajat eli opetuksen toteuttajat?

Keskustelin kollegoiden kanssa tutkimuksen tavoitettavuudesta ja linkityksestä arkeen. Keskustelun myötä sain tulokseksi että: ”Tutkimus vaan on liian etäistä” eli opettajat kokevat, että jo tutkimuksen tekemisen fyysinen kaukainen sijainti tekee sen etäiseksi. Keskustelussa virisi myös aatos, että ”Tutkimustiedosta ei ole mitään hyötyä arkityöhön eli tutkimusta ei koeta merkitykselliseksi”. Toisaalta ajatellaan, että arki on jo itsessään niin aikaa kuluttavaa, ettei kyetä etsimään tarkoituksenmukaisia tutkimuksia. Eikä ainakaan kyetä ottamaan tutkimuksesta saatuja tuloksia eli uusia menetelmiä käyttöön, varsinkaan jos niiden eteen pitäisi nähdä vaivaa.  Ylipäätään tutkimuksesta ajatellaan lähtökohtaisesti, ettei ”se kohtaa arkityötä eli opetusta” ja siksi ei haluta perehtyä kiinnostaviinkaan tutkimuksiin.

Harmillista, että asian laita on näin, koska koen, että opetukseen liittyvää laadukasta tutkimusta tehdään paljon, ja sillä olisi merkitystä sekä vaikutusta opetukseen. Usein itse oman mielenkiintoni myötä etsin tutkimuksen, joka liittyy juuri kiinnostukseeni. Löytäessäni tarkoituksenmukaisen tutkimuksen, luen sen, saadakseni työhöni jotain uusia näkökulmia, kenties menetelmiä tai havahdutan ajatuksiani työskentelemään toisin.

Olen kuitenkin kollegoitteni kanssa samaa mieltä, että tutkimus on etäistä ja opettajien pitää itse olla aktiivisia ja hakea sitä eli nähdä vaivaa saadakseen käyttöönsä tarkoituksenmukaista tutkimustietoa. Olisi hyvä, jos tutkimustiedon saisi arkeen jotenkin käytännönläheisemmin. Voisiko tutkijat ”rantautua” enemmän arkeen, jotta kokemus tutkimuksen tärkeydestä lisääntyisi? Voisiko ratkaisu olla tutkijoista lähtevä eli tutkimuksen tekemisen ja valmistumisen myötä tutkijat tutkimuksensa kera kohtaavat opettajat ja vievät konkreettisesti tutkimuksensa tulokset arkityöhön eli opetukseen?

 

Mari Rissanen, Jyväskylän yliopisto, TUVET-hanke tutkimusharjoittelija

Kiitos keskusteluista ja pohdinnoistanne:

Erityisluokanopettaja Jaana Heikkilä

Luokanopettaja Riikka Majaniemi-Mäkelä

Luokanopettaja Kristiina Sillanpää

 

 

Vierailijakirjoitus

Samanaikaisopetusta viittomakielellä

Viittomakieltä käyttävän kuuron tai kuulovammaisen oppilaan koulupolun alkupäässä vanhemmat törmäävät uusien liikennemerkkien viidakkoon: minkä koulun valitsemme? Osa viitoista näyttää lähikouluun, jossa oppilas todennäköisimmin olisi luokkansa ainoa viittomakieltä osaava. Osa taas osoittaa viittomakielisen opetuksen suuntaan, mutta sen polun varressa seuraava viitta ohjaakin etsimään tulkitsemispalvelua. Eikö tältä polulta saakaan siis opetusta lapsen äidinkielellä? Onko tulkitsemispalvelu sama kuin tulkkaus? Entä opetus äidinkielessä ja sitten se toisen kielen eli suomen tai ruotsin (kirjoitetun) kielen opetus? Risteyksessä on näiden lisäksi vielä erityisopetuksen, inkluusion, pienryhmän, oppimisen tuen, akustiikkalevyjen ja avustajapalvelun viitat – pidennetyn oppivelvollisuuden päätöksestäkin joku puhui, mutta mitä se nyt tässä tapauksessa tarkoittikaan…

Kuten edeltä käy ilmi, viittomakieltä käyttävän oppilaan yksilöllisten tarpeiden arvioinnissa tarvitaan tavallista monialaisempaa työotetta, sillä kuulovamman rinnalla tarvitaan tietoa ja ymmärrystä myös kaksi- tai monikielisyydestä ja niihin liittyvästä pedagogiikasta. (Tosin on muistettava, että viittomakieltä käyttävä oppilas voi olla myös normaalikuuloinen, viittomakieltä käyttävän perheen lapsi.) Viittomakieliset oppilaat asuvat hyvin hajallaan eri puolilla Suomea, mikä asettaa opetuksen järjestäjät aiempaa suurempien haasteiden eteen. Varsinaisia viittomakieliseen kuurojen opetukseen erikoistuneita kouluja on Suomessa enää vain muutama, joten myös opettajat ovat usein uuden edessä.[1]

Viittomakielisen ja suomenkielisen opettajan samanaikaisopetus on työmuoto, johon liittyviä käytäntöjä on kehitetty muutamalla paikkakunnalla jo useamman vuoden ajan. Työmuoto tunnetaan myös nimillä yhteisopetus ja rinnakkaisopetus. Viittomakielinen luokanopettaja Jaana Keski-Levijoki kuvasi koulunsa yhteisopetuksen perusideaa Viittomakielen päivän seminaarissa 2019 seuraavasti: ”Perusidea on, että viittomakielisyys ja viittomakielinen kulttuuri tuodaan osaksi kuuron oppilaan suomenkielistä kouluarkea. Lisäksi kuulevat oppilaat saavat kielikylvyn tapaan viittomakieltä ja viittomakielistä kulttuuria.”[2]

Keski-Levijoen luokkaan on rakentunut kaksikielinen oppimisympäristö. Toinen, kuuleva opettaja on äidinkieleltään suomenkielinen ja yhteisillä oppitunneilla Keski-Levijoki seuraa tämän opetusta viittomakielen tulkkien välityksellä. Tulkkauspalvelulaki[3] mahdollistaa tulkkauksen käytön työelämän tilanteissa. Kun Keski-Levijoki vuorollaan opettaa koko luokkaa viittomakielellä, opetus tulkataan suomenkieliseksi puheeksi. Luokan kuulevien oppilaiden ovat olleet ilahtuneita, kun lapsilla on  mahdollisuus viittomakieliseen kielikylpyyn. Koko koulun toiminnan näkökulmasta viittomakielen käytöstä on vähitellen tullut luonteva osa kielikasvatusta ja osallisuuden edistämistä.

Opetuksen saaminen omalla kielellä on tärkeää kaikille lapsille. Kuuro viittomakieltä käyttävä lapsi ei kuulonvaraisesti kerrytä sanavarastoa tai tietoisuutta kielen variaatioista suomen kielessä. Viittomakieltä ei tule nähdä vain (apu)välineenä, vaan äidinkielenä. Usein viittomakielen tulkkausta järjestettäessä unohtuu se, että tulkin simultaanisesti tuottama kieli on kompromissi kahden hyvin erilaisen kielen yhteensovittamisesta. Jos opettaja puhuu ja käyttää samaan aikaan havaintovälineitä, tulkin tulisi ehtiä luoda viittomakielinen käännös ja osoittaa samalla oppilaalle, mikä kohta esimerkiksi havainnollistavasta kuviosta on kohteena. Liian nopea puhe puolestaan ei jätä tulkille riittävästi aikaa prosessoida viittomakielisen lauseen sanajärjestyksen edellyttämiä asioita, jolloin merkitys saattaa jäädä epäselväksi, asioita voi jäädä puuttumaan jne. Joidenkin aihepiirien opettaminen edellyttäisi normaalia runsaampaa visualisointia, joka viittomakielisessä opetuksessa tulee ns. sisään leivottuna esille. Muun muassa näistä syistä tulkitsemispalvelun järjestämisen ei pitäisi olla ensisijainen eikä ainoa vaihtoehto huolehtia asianmukaisista opetusjärjestelyistä.

Entä miten viittomakielinen oppilas kokee opiskelun yhdessä kuulevien oppilaiden kanssa? Julius kertoo siitä tässä Viittomakielisen kirjaston julkaisemassa lyhyessä videossa: https://www.viittomakielinenkirjasto.fi/fi/oppilaana-viittomakielinen#.XZSP92eP7F4 . Videossa ei ole ääntä, jotta voit eläytyä kuulovammaisen oppilaan tilanteeseen hieman paremmin. Viittomakieliset osuudet on tekstitetty.

Viittomakielisen lapsen identiteetistä puolestaan kertoo Juhana Salonen:
https://youtu.be/y1lCGO797kc.

Viittomakieltä käyttävän oppilaan opetuksen järjestämisessä on huomioitava useita näkökulmia, joita on koostettu kuvioon (1).

Perusopetuslain 10 §, 12 §, 16-17 § ja 31 § vaikuttavat osaltaan viittomakieltä käyttävän oppilaan oikeuksiin ja opetuksen järjestämiseen.

Kuvio 1.  Viittomakieltä käyttävän oppilaan opetuksen järjestämisessä on useita näkökulmia, jotka on sovitettava yhteen yksilöllisten tarpeiden mukaan.

LISÄTIETOA:

Kanto, L. 2016. Viittomakielisen oppijan rinnakkais- ja monikielisyys. OPS 2016 viittomakielen ja kirjallisuuden tukimateriaalit. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/viittomakieli-ja-kirjallisuus

Takala, Marjatta & Sume, Helena (toim.). 2016. Kieli, kuulo ja oppiminen. Kuurojen ja huonokuuloisten lasten opetus. Finn Lectura.

Viittomakieliset lapset varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/viittomakieliset-lapset-varhaiskasvatuksessa-ja-esiopetuksessa

Viittomakieliset oppilaat perusopetuksessa https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/viittomakieliset-oppilaat-perusopetuksessa

 

LÄHTEET:

[1] Keski-Levijoki, Jaana. Kaksikielinen yhteisopetus – puhutulla ja viitotulla kielellä jokainen on mukana! Esitelmä. Uutinen ja liitetiedostoja Viittomakielen päivän seminaarista Kuurojen Liitto ry:n verkkosivulla 12.2.2019 [https://www.kuurojenliitto.fi/fi/ajankohtaista/uutiset/viittomakielen-paivan-seminaarissa-iloittiin-pienista-edistysaskelista] (2.10.2019)

[2] Selin-Grönlund, Pirkko, Rainò, Päivi & Martikainen Liisa. Kuurojen ja viittomakielisten oppilaiden lukumäärä ja opetusjärjestelyt. Selvitys lukuvuoden 2013–2014 tilanteesta. Raportit ja selvitykset 2014:11, Opetushallitus. [luettavissa https://www.kuurojenliitto.fi/fi/viestinta/sahkoiset-julkaisut ] (2.10.2019)

[3] Laki vammaisten henkilöiden tulkkauspalveluista (133/2010, tulkkauspalvelulaki).

 

Tietoa kirjoittajasta:

Pirkko Selin-Grönlund (KM, Viittomakielentulkki (AMK) työskentelee Kuurojen Liitto ry:n Viittomakieli- ja vaikuttamistyön erityisasiantuntijana. Pitkäaikainen työkokemus viittomakielisessä yhteisössä auttaa tunnistamaan viittomakielisten kielellisten oikeuksien ja vammaisoikeuksien näkökulmia erityisesti lapsiasiakkaiden yksilöllisissä tilanteissa.

Syyskuu 2019

Treffeillä sairaalakoulussa

Tapasimme Kukkulan koulun (sairaalakoulu) rehtorin Maija Juoperin ja varajohtaja, erityisopettaja Nea Porsanger-Rintalan. Kävimme kiinnostavan keskustelun vaativan erityisen tuen teemoista.

Mitä vaativa erityinen tuki on sairaalakoulussa toimivien mielestä?

– Se on hyvä kysymys. Jo kun ensi kerran tämän termin kuuli, siitä syntyi tosi paljon keskustelua. Pohdittiin sitä, että onko tää nyt tuen portaiden neljäs porras. Äkkiä se ajatus tyrmääntyi, pohtivat Maija ja Nea.

– Mutta ei kai tässä vieläkään ole tarkkaa konsensusta, että mistä on kyse, he jatkavat. Selvää tuntuu olevan, että kyllä termi viittaa vammaisuuteen, autismiin ja heidän opetukseensa. Ja varmasti myös luokissa, joissa on lapsilla emotionaalisuuteen liittyviä tarpeita, on vaativan erityisen tuen tarvetta. Ja psyykkinen oireilu kuuluu mukaan.

Maija Juoperi ja Nea Porsanger-Rintala korostavat mielellään, että kun puhutaan sairaalaopetuksesta puhutaan pedagogisesta kuntoutuksesta, jossa varmasti on samaa kuin ns. ”vaativassa erityisessä tuessa”. Molemmat sisältävät kuntoutuksellisia elementtejä, kuten yhteistyötä eri tahojen kanssa.

Mitä pedagoginen kuntoutus on?

– Kuntoutus sana on ehkä opetuksen yhteydessä vieras termi tai ainakin sitä vältellään, pohtii Nea.  Sairaalakouluissa se on tuttu ja sen yhteydessä painotetaan sanaa pedagoginen. Kyseessä on se tontti kokonaiskuntoutuksessa, jota voidaan opetuksen piirissä ottaa haltuun. Ihan selvää on, että lapsen ja perheen tilanne on nähtävä laajasti, jossa sitten erilaiset toimijat toivottavasti toimivat aina sen ymmärtäen.

Koulunkäynnin lisäksi oppilaalla on mm. hoidollista kuntoutusta ja erilaisia terapioitakin. Koko palvelujärjestelmä saattaa olla osallisena lapsen ja perheen elämässä. Erikoissairaanhoito, monet vammaispalvelujen järjestäjät, sosiaalitoimi, perhetyö. Ja monta muuta. Ja tavat tukea ovat monenlaisia: on ohjausta, neuvontaa ym.

– Me sairaalakoulussa lähestytään lasta pedagogiikan tulokulmasta. Vaikka lapsi ja perhe on kokonaisuus, niin sen kokonaisuuden täytyy jotenkin rakentua siinä verkostossa ja yhteistyössä mutta, kuitenkin pitää pitää huoli siitä, että ei mennä kenenkään toisen alueelle säätämään, summaavat Maija ja Nea.

– Me ajatellaan, että se pedagoginen kuntoutus on sellaista, jossa hyödynnetään sitä koulua oppimisympäristönä ja opetussuunnitelman sisältöjä. Tämä kaikki hyödyttää lapsen kokonaiskehitystä niillä taidoilla ja tiedoilla ja kykyprofiileilla mitä sillä hetkellä on. Kuntoutus ei saisi segregoitua erilleen siitä mitä on luonnollista lapsen elämässä.

Mitkä asiat huolestuttavat?

Huolestuttava uutinen viime aikoina on ollut tieto siitä, miten monet (perus)koululaiset eivät mene kouluun, keskeyttävät sen ja jäävät kotiin.

– Meillähän kasvaa hirveen hurjaa vauhtia myös tällaset, monitarpeiset lapset ja ne, joilla on Jyväskylän seudullakin sijoitus kodin ulkopuolelle. Lisäksi on voitu seurata lastensuojeluyksiköitten määrän hurjaa kasvua. Näissä yksiköissä voi olla todella monenlaisia taustoja ja ihan elämänkokemuksia. Sitten on vielä se, että tuntuu, ettei löydy oikeaa paikkaa ja lapset saattavat päätyä laitosolosuhteisiin.

Vaativa opetustyö

Huolestuttavat asiat ajavat pohtimaan opettajien, rehtorien ja muun kouluväen jaksamista. Johtaminen ja yhteisöllisyys ovat tärkeitä kohteita, kun mietitään miten aletaan vaikuttaa siihen, että koulua on kaikille ja kaikilla on hyvinvointia koulussa. Pitäisi olla myös tarkkana, ettei kaikki puhe koulusta ole ”ongelmakeskeistä huolipuhetta.”

– Itse johtajana aattelen et yks johtamisen, suurimpia elementtejä on sen puhumisen kulttuurin johtaminen. Eli tavallaan työyhteisön elinvoima kehittyy ja elää siinä sen kulttuurissa, että mitä se ihmisten välinen vuorovaikutus on. Luovat tavat toimia rakennetaan yhteisessä puheessa. Näin Maija miettii ja jatkaa, että itse ei puhu muutosjohtamisesta vaan muutoksessa johtamisesta. Muutos on jatkuvaa ja usein myös hidasta!

Mitä opettajankoulutusten pitäisi hoksata tässä ajassa?

Keskustelun aikana syntyy pieni lista mitä voisi olla syytä huomata ottaa esille tulevien opettajien kanssa. Listaan saatiin seuraavaa: itsensä johtamisen taidot, kyky kuulla itseä vuorovaikutuksessa toisten kanssa, kyky tehdä yhteistyötä rohkeasti, spontaanisti, joustavasti ja toisia kuullen. Negatiivisen puheen katkaiseminen on myös hyvä taito.

Rohkeus nousee keskustelussa erityisesti esille. Maija ja Nea toteavat, että aika usein ”varman päälle pelaaminen” jähmettää kehitystä. On rohkeaa toimia nopeastikin syntyneen tilanteen vaatimusten mukaisesti.

Lopuksi

Kiitos yhteisestä keskusteluhetkestä! Tätä keskustelua monien muidenkin kentän edustajien kanssa on saatu jatkaa, sillä opettajia ja rehtoreita on lähtenyt mukaan suunnitelmaan uutta opetussuunnitelmaa erityispedagogiikkaan Jyväskylän yliopistossa.

 

Raija Pirttimaa, dosentti (Jyväskylän yliopisto), TUVET-hanke

Kiitämme yhteistyöstä:

Rehtori Maija Juoperi, Kukkulan koulu

Varajohtaja, erityisopettaja Nea Porsanger-Rintala, Kukkulan koulu

Elokuu 2019

Mitä opimme kevään TUVET- täydennyskoulutuksista 

– ja miten suunnittelemme tulevaa syksyä? 

 

Viiden täydennyskoulutuksen kierros ympäri Suomea oli koulutuksen järjestäjien näkökulmasta mielenkiintoinen ja antoista. Kotiin palatessa meillä oli matkamuistoina ja tuomisina paitsi melkoinen määrä kilometrejä raiteilla, myös iso pino palautteita, monta mielenkiintoista keskustelua, uutta tietoa ja uusia näkökulmia – kiitos niistä kaikille osallistujille!  

Ilo oli huomata, että koulutuksia järjestämällä selkeästi vastaamme tarpeeseen ja vaativan erityisen tuen kehittäminen on ajankohtaista. Nöyrinä otimme vastaan myös korjausehdotukset. Kaikenlaista palautetta ja erityisesti ajatuksianne sekä kokemuksianne vaativasta erityisestä tuesta oli kiinnostavaa lukea ja tietysti kuulla jo paikan päällä. Kyselyvastausten tutkiminen ja työstäminen on vasta alussa, mutta saimme paljon eväitä jo syksyn koulutusten suunnitteluun ja moni esiin nostettu asia onkin niissä jo huomioitu.  

Syksyn koulutuksissa mm. pureudutaan aluksi tarkemmin vaativan erityisen tuen määritelmään, sillä käsitys siitä ei selvästikään vielä ole yhtenäinen. Havaitsimme, että vaativan erityisen tuen termi sekoittuu helposti mm. ammatillisen koulutuksen vaativaan erityiseen tukeen (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017, 65 §) sekä perusopetuslain (628/1998, 17 §) mukaiseen erityiseen tukeen. Kun huomioidaan samankaltainen terminologia, tulos ei ole yllättävä. Miten vaativan erityisen tuen sitten tulisi erottua muusta tuesta? Onko erottelulle lainkaan tarvetta? Tätä keskustelua haluamme jatkaa myös tuleviin koulutuksiin osallistuvien asiantuntijoiden kanssa, sillä kriittisen ja monialaisen tarkastelun myötä pyrimme kehittämään tukea siten, että se yhä paremmin vastaisi lasten ja nuorten tarpeisiin.  

Syksyn koulutuksia suunniteltaessa pyrimme huomioimaan myös konkreettisia ehdotuksia koulutuspäivän suhteen. Syksyn koulutuksissa myös työtapoja vaihdellaan niin, että te arjen todelliset asiantuntijat pääsette vielä enemmän ääneen. Tärkeä havainto kevään koulutuksista olikin se, että (eri alojen) asiantuntijoilla on paljon annettavaa toisilleen. Alueelliset opetussuunnitelmat ja opettajan autonomia vaikuttavat usein siten, että eri puolilla Suomea toteutetaan erilaisia käytäntöjä niin koulun arjessa kuin hallinnossa. Jokaisessa koulussa ja jokaisella asiantuntijalla on siten valtava varasto uniikkia tietoa, jota jakamalla voimme auttaa toisiamme kohti yhteistä päämäärää: oppilaan oikeutta käydä maailman parasta koulua.  

Kevään kouluttajille olemme kiitollisia vahvalla ammattitaidolla esiin tuoduista lakinäkökulmista, sovellettuna välillä haastavaankin käytäntöön vaativaa erityistä tukea opiskeluunsa tarvitsevien oppilaiden kanssa. Kiitos Sanna Haanpää, Niina Mäntylä ja Piia Ruutu! Lähtöasetelmat koulutuskokonaisuudelle on keväällä luotu: ensisijaisia ovat oppilaan oikeudet tuen asteesta ja sen intensiteetistä riippumatta ja yhteistyössä yritetään löytää keinoja paitsi niiden turvaamiseen, myös ammattilaisten osaamiseen ja jaksamiseen. 

 

Merja Mannerkoski, projektitutkija (Itä-Suomen yliopisto), TUVET-hanke

Mirva Poikola, projektitutkija (Itä-Suomen yliopisto), TUVET-hanke

Kesäkuu 2019

Nopea kehittyminen koukuttaa

Minulla oli oppimisvaikeuksia peruskoulussa. Vaikka kuinka yritin, en saanut kokea onnistumisen tunteita koulussa muutamia harvoja kertoja lukuun ottamatta. Kahdeksannella ja yhdeksännellä luokalla pakenin tilannetta ja pahoinvointiani tietokoneiden pelimaailmaan. Tilanne riistäytyi käsistä, ja yhä useammin huijasin lähteväni kouluun. Oikeasti odotin kauppakeskuksessa tai muualla vanhempieni töihin lähtöä päästäkseni pelaamaan.

Pelimaailma tarjosi minulle ennen kaikkea onnistumisen kokemuksia. Olin hyvä jossakin, huomasin kehittyväni jatkuvasti ja sain pelissä sosiaalista statusta. Tämä tapahtui vuonna 2005 – aikana, jolloin tietokonepelit eivät olleet vielä kovin kehittyneitä, eikä niitä valmistettu yhtä suurella budjetilla kuin nykyään.

Minua huolestuttaa pelien jatkuva kehittyminen. Etenkin virtuaalitodellisuuspelien tulo suorastaan kauhistuttaa niiden jatkuvan parantumisen vuoksi. Itse kun onnistuin addiktoitumaan vanhoihin peleihin, joiden tekijät eivät tienneet aivotutkimuksesta paljoakaan, ja pelien grafiikatkin olivat lähinnä surkeita.

Katsoin taannoin Game Developers Conference -pelikonferenssia, jossa hittipelien kehittäjät jakoivat kokemuksiaan siitä, miten pelaajat saadaan koukkuun. Entisenä pelaajana olin hyvin yllättynyt ja hämmentynyt siitä, kuinka häikäilemättömästi pelaajia manipuloidaan kokemaan kehittymisen tai onnistumisen tunnetta, vaikka tunne perustuisi vain pelinkehittäjien luomaan illuusioon. Illuusioita luodaan erilaisilla tavoilla. Alla esimerkkejä muutamista Civil Revolution -pelin kehittäjien luomista illuusiosta:

  • Pelissä kerrotaan, että voiton todennäköisyys taistelussa on 1:4, mutta todellisuudessa voitto on koodattu huomattavasti helpommaksi.
  • Pelin taistelut on koodattu siten, että niissä huomioidaan kaikki pelaajan aikaisemmat voitot ja häviöt. Esimerkiksi jos pelaaja on hävinnyt edellisen taistelun, voittaa hän seuraavan.
  • Pelaajalle annetaan enemmän ”poweria” pelin edetessä. Tämä tarkoittaa sitä, että mitä kauemmin pelaaja pelaa, sen voimakkaammaksi pelaajan hahmo automaattisesti muuttuu saamalla uusia voimia tai erikoisuuksia. Poweria käytetään peleissä paljon ja se huijaa aivoja luulemaan, että pelaamisessa tapahtuu kehittymistä.

Edellisen kaltaisia esimerkkejä on lukuisia. Tavoitteena on saada pelaajalle onnistumisen tunteita ja välttää turhautumista.

Kaikissa peleissä ei luoda kehittymisen kokemusta tyhjästä. On paljon muitakin keinoja saada pelaaja koukkuun. Kuitenkin juuri nopean kehittymisen tunteeseen tottuminen voi olla pelaajien koulunkäyntiä ajatellen hyvin vahingollinen.

Oppiminen ja kehittyminen ovat todellisessa maailmassa ja koulussa hidasta ja vaativat paljon vaivannäköä. Kontrasti tietokonepelien ja koulumaailman välillä on valtava: pelissä voi edetä hetkessä kymmenen tasoa, kun taas virheettömästi kirjoittamaan oppimisessa menee vuosia. Oppiminen on usein niin hidasta, että kehitystä ei edes itse huomaa tapahtuvan.

Oppimisen nopeuden eroavaisuuksien lisäksi koulumaailmassa kukaan ei ole poistamassa oppimisprosessiin liittyviä turhautumisen kokemuksia. Tietokonepelit sen sijaan testataan etukäteen. Jos testipelaajat turhautuvat, peliä muutetaan siten, että pelaajien tunnekokemus pysyy positiivisena. Koulussa oppilaan oppimisprosessiin liittyy väistämättä vastoinkäymisiä ja paikallaan junnaamista.

Mielestäni olisi äärimmäisen tärkeää valaista oppilaille sitä, miten tietokonepelit on suunniteltu ja miten kehittyminen todellisessa maailmassa kestää paljon pidempään. Kukaan ei opi hetkessä soittamaan kitaraa tai lukemaan sujuvasti – se kestää.

 

Tex Suchodolski, Helsingin yliopisto, erityispedagogiikan pääaineopiskelija